Vurderingskultur i skolen

Av Line Margrethe Tyrdal

I denne artikkelen foranker Tyrdal evaluering og tilbakemeldinger på DKS-produksjoner i skolen, og belyser verdien skolen og Den kulturelle skolesekken kan ha for hverandre.

Det er mange muligheter for at en DKS-produksjon kan berike skolens vurderingskultur. Vurdering står sterkt i læreplanen.

Forståelsen av begrepene vurdering og vurdeingskultur i skolen har endret seg mye de siste tiårene. Gjennom Den kulturelle skolesekken kan elevene få erfaringer og innsikt som kan styrke skolens vurderingskultur og skape sammenhenger mellom det de lærer på skolen, og verden utenfor skolen.

Line Tyrdal er kvalitetsrådgiver for grunnskole i Nittedal kommune. Hun er utdannet og har jobbet mange år som lærer, har mastergrad i pedagogikk fra Universitet i Oslo og mange års erfaring som kursholder og veileder innenfor læreplan- og vurderingsfeltet.

Samtidig kan en god vurderingspraksis bidra til at elever tenker, reflekterer, stiller spørsmål og søker sammenhenger som kan bidra til at de har mer glede av kulturopplevelsene som DKS tilbyr.

I den overordnede delen av skolens læreplan, LK 2020, framheves det at kulturelle opplevelser har en egenverdi, men at skapende læringsprosesser også er en forutsetning for dannings- og identitetsutvikling.

Det meste av læring og utvikling er knyttet til en eller annen form for vurderingspraksis. Man lærer og utvikler seg ved at man reflekterer sammen med andre, får veiledning eller tilbakemeldinger, men også ved at man selv gjør erfaringer og reflekterer over eget ståsted, hva man forstår, hva som er vanskelig, hva man får til og hvordan man kan øve for å utvikle seg. Dette gjelder uavhengig av om man ønsker å bli bedre til å lese, å holde foredrag, spille fotball eller piano.

Vurdering i skolen har mange ulike formål. Tradisjonelt har begrepet vært forbundet med eksamen, prøver og tester. Elevene presterer, og lærerne vurderer. De siste årene har utviklingen gått i retning av et langt større fokus på en læringsfremmende vurderingskultur. I skolen brukes ofte begrepet «Vurdering for læring» om en vurderingspraksis med læring og motivasjon som mål.

Denne forståelsen av vurdering videreføres i det nye læreplanverket og endringer i vurderingsforskriften som trådte i kraft i 2020.

Vurdering som er integrert i læringsarbeidet

Gjennom de daglige læringsaktivitetene skaffer lærerne seg informasjon om elevenes læring, og denne må brukes til å tilpasse opplæringen. Lærere tar i bruk mange ulike metoder når de skal finne ut hva de ulike elevene har behov for. Elevene snakker med og hjelper hverandre, mens læreren snakker med elevene eller lytter til at de snakker med hverandre, ser hva de gjør i boka eller på skjermen, tolker svaret på et spørsmål og kommer med innspill og tilbakemeldinger.

Alt dette kan gi indikasjoner på hvor elevene er i sin faglige utvikling og hva som er neste steg.

Denne formen for vurdering har den fordelen at den skjer mens elevene er i læringsprosessen. De mer formelle vurderingsformene kommer tradisjonelt på slutten av et tema eller når et produkt er ferdig. For at en tilbakemelding skal fremme læring, må elevene få mulighet og hjelp til å bruke tilbakemeldingen.

De siste årene har det vært satt i gang mye utviklingsarbeid i skolen der fokuset har vært på å stimulere refleksjon hos elevene mens de er i læringsprosess og å gi tilbakemeldinger som de kan bruke underveis.

Elevinvolvering

Å kunne delta i vurdering av eget arbeid og reflektere over egen læring og faglige utvikling, forutsetter at elevene forstår hva de skal lære og hvilke forventninger som stilles til dem.

Hvis de for eksempel skal skrive et leserinnlegg, må de forstå hva et leserinnlegg er og hva som kjennetegner gode leserinnlegg. En god måte å få til det på, er å se flere eksempler og modellere leserinnlegg sammen. Deretter kan man i klassen snakke om hva som kjennetegner et godt leserinnlegg og hvilke kriterier man skal ha i arbeidet med leserinnlegget. Kriteriene må ikke være for snevre, men kunne romme ulike måter å løse oppgaven på og kunne tilpasses elevenes faglige forutsetninger.

Elevene kan involveres i flere prosesser knyttet til planlegging, gjennomføring og utvikling av opplæringen. Et godt utgangspunkt er å reflektere sammen om hvilken kunnskap, ferdigheter og erfaringer de har fra før, og som et nytt tema kan settes i sammenheng med; hva kan vi om dette fra før? Er det noen sammenheng med andre fag eller verden utenfor skolen? Sammen med elevene kan man også begrunne hva som gjør at det man skal lære er relevant og hensiktsmessig å kunne eller bli bedre på.

Ofte kan elevene også ha gode tanker om hvordan det er lurt å jobbe med et tema og hvordan de kan vise at de har lært eller blitt bedre på noe. Det kan handle om å lage podkast, animasjonsfilm eller storyline framfor de mer tradisjonelle prøvene.

Når elever forstår hva de skal lære og hva som er forventet av dem, vil de i langt større grad være i stand til å regulere sin egen læring og få et mer bevisst forhold til egne læringsprosesser og «lære å lære»-ferdigheter. Det forutsetter ofte en større grad av valgfrihet. Man må både beherske ulike strategier, få veiledning i hvordan de kan brukes og handlingsrom til å bruke de strategiene man mener egner seg best i ulike sammenhenger.

Hvis man skal lykkes med elevinvolvering i skolen, er det viktig at lærerne ikke har planlagt for detaljert i forkant. Det kan innskrenke elevenes valgfrihet og hindre opplevelsen av reell medvirkning.

Hvis skolene lykkes med å involvere elevene i vurderingsarbeidet i større grad, kan vurderingskulturen bygge bro mellom skolens fag og Den kulturelle skolesekken.

DKS – en del av helheten

Det er mange muligheter for at en DKS-produksjon kan berike skolens vurderingskultur. Lærerne må planlegge for helheten, med utgangspunkt i nasjonale læreplaner, lokale planer og forberedelsesmaterialet til forestillingen, men slik at det ikke forringer elevenes opplevelse, snarere tvert imot.

“Helt fra første klasse kan elevene øve seg på å reflektere over kvalitet og respektere at vi kan oppleve kvalitet ulikt”.

I forkant av opplevelsen, kan man hente fram elevenes forståelse av et tema og forventninger til opplevelsen. Elevene kan være mer aktive deltakere ved å reflektere over hva de tenker på, og hvilke følelser de får underveis. I etterkant kan de reflektere sammen om hva utøveren ønsket å få fram, om de klarte det og eventuelt hvorfor de ikke klarte det.
Dette er gode utgangspunkt for reflekterte samtaler der elevene også øver på å beskrive
kvaliteter.

Helt fra første klasse kan elevene øve seg på å reflektere over kvalitet, og respektere at vi kan oppleve kvalitet ulikt. Det kan for eksempel handle om å sette ord på hva som er bra med en bok, hva som gjorde den spennende, og hvorfor den var kjedelig. Når man reflekterer og vurderer sammen i klassen, får man erfaring med at vi ofte opplever slike
spørsmål ulikt.

Kompetansemålene i læreplanen er ofte så åpne og vide at vurdering nesten alltid vil innebære bruk av skjønn. Det kan ha stor betydning for elevene å oppleve vurdering som tar utgangspunkt i noe annet enn fasitsvar og objektive beskrivelser.

“Det kan ha stor betydning for elevene å oppleve vurdering som tar utgangspunkt i noe annet enn fasitsvar og objektive beskrivelser”.


Fokuset på dybdelæring styrker betydningen av tverrfaglighet og sammenheng.

De aller fleste DKS-produksjoner har et tema eller fokus som er godt forankret i læreplanen. Det kan handle om kompetansemål i fag, men kanskje oftest et av de tverrfaglige temaene og overordnet del av læreplanen.

Produksjonen kan bidra til å gi elevene ny kunnskap og flere perspektiver på temaer de uansett skal ha om på skolen. Lærerne kan sette produksjonen i en sammenheng som styrker elevenes dybdeforståelse av et tema, og gjennom dette gi elevene muligheten til å reflektere over hva de lærte eller undret seg over mens de så for eksempel en danseforestilling. Kanskje kan det bidra til nye perspektiver eller styrke en oppfatning de hadde fra før.

Det er viktig at elever i skolen har forståelse for at kunnskap og kompetanse kan vises på ulike, varierte måter og også på måter som stimulerer kreativitet og utforskertrang.

DKS kan gi elevene en forståelse av at det finnes mange måter å uttrykke seg på, og at forståelse av et tema kan formidles på mange flere måter enn de tradisjonelle uttrykksformene i skolen.

I overordnet del av læreplanen framheves det at elever som «lærer om og gjennom skapende virksomhet, utvikler evnen til å uttrykke seg på ulike måter». For eksempel kan bekymring for konsekvenser av klimaendringer framkomme like godt i en dans eller i et maleri som i en skrevet tekst. For læreren kan dette gi en mulighet til å utvide repertoaret sammen med elevene, slik at det blir større variasjon i læringsaktiviteter og i vurderingsformer.

Vurdering i Kunnskapsløftet 2020

Overordnet del av det nye læreplanverket utdyper opplæringens verdigrunnlag. Alle fag skal bidra til å realisere verdigrunnlaget som framkommer i overordnet del. Det understrekes her at vurderingen skal fortelle noe om hva eleven kan, men at det er mer sentralt at vurderingen fremmer læring og utvikling. Forventningene skal være tydelige, og vurderingspraksisen skal være utgangspunkt for å kunne gi elevene tilpasset opplæring.

Elevene skal få støtte i arbeidet med å sette seg mål, velge egnede framgangsmåter og vurdere egen utvikling. Det framheves i overordnet del at en snever forståelse av vurdering, og for mye fokus på tester og kartlegging som ikke følges opp, kan ha uheldige effekter på elevenes selvbilde og læring. I tillegg til omtalen av vurdering i Overordnet del, er underveisvurdering omtalt i hver enkelt fagplan i forlengelse av kompetansemålene.

Tekstene framhever at formålet med un-derveisvurderingen er å fremme læring og utvikling av kompetanse i faget, og angir hva elevene samlet sett skal vurderes etter.

Tverrfaglighet og dybdelæring

God vurderingspraksis skal støtte opp under arbeidet med dybdelæring. Dybdelæring innebærer ifølge overordnet del «å kunne anvende kunnskaper og ferdigheter på ulike måter, slik at elevene over tid kan mestre ulike typer faglige utfordringer individuelt og i samspill med andre».

Dette fordrer kunnskap om hvordan elevene lærer, hva de kan fra før og forutsetter tett oppfølging av den enkelte. Det legges større vekt på sammenheng i det elevene skal lære på skolen, både innenfor fag, mellom fag og mellom fag og verden utenfor skolen. Tre tverrfaglige temaer skal jobbes med på tvers av fag. Disse temaene er bærekraft, folkehelse og livsmestring og demokrati og medborgerskap.

Ved å jobbe med disse temaene fra ulike faglige vinklinger og på ulike måter, skal elevene utvikle en dypere forståelse for store samfunnsutfordringer.

Ny vurderingsforskrift 2020

En vurderingspraksis med læring og utvikling som formål er også bakgrunnen for endringene som ble gjort i vurderingsforskriften høsten 2020. Ambisjonen stopper ikke i forskriften med at vurderingen skal fremme læring, den skal også bidra til lærelyst. I arbeidet med underveisvurdering gjelder fire prinsipper.

Elevene skal
• delta i vurderinga av eget arbeid og reflektere over egen læring og faglige utvikling
• forstå hva de skal lære og hva som er forventet av dem
• få vite hva de mestrer
• få veiledning om hvordan de kan arbeide videre med å øke kompetansen sin I prinsippene er elevenes refleksjon over egen læring og faglige utvikling framhevet i større grad enn tidligere.

INTERESSERT I MEDVIRKNING I DKS?
kulturtanken.no/ressurser finner du informasjon om pilotprosjekter, verktøyark og videoer om tematikken.

Prosjektinformasjon

Artikkelen er skrevet på oppdrag for Prosjekt elevmedvirkning og prosjektets pilotering av Evaluering og tilbakemeldinger på DKS-produksjoner. Prosjekt elevmedvirkning var ett av tre delprosjekter i Kulturtankens treårige utviklingsprosjekt DKS-skole (2018- 2020). Evaluering og tilbakemeldinger på DKS-produksjoner ble utviklet av DKS-administrasjoner i Viken, Oslo, Trondheim, Bergen, Rogaland og Asker i samarbeid med Kulturtanken v/ Gustav Jørgen Pedersen og Bente Aasheim.

I forbindelse med publisering av prosjektresultatene, var det ønskelig å tydeliggjøre metodens forankring i skolen. DKS skal samspille med skolens læreplaner, og gjennomføring av Evaluering og tilbakemeldinger på DKS-produksjoner ligger tett opp til skolens vurderingspraksis, slik den er beskrevet i læreplanverket.

Forfatter av artikkelen, Line Tyrdal, har bred erfaring fra arbeid med læreplan- og vurderingsfeltet, og mange års erfaring fra klasserommet som lærer. Tyrdal har holdt kurs i vurdering for lærere over hele landet.

Det anbefales å sende artikkelen som vedlegg til skoler man ønsker å gjennomføre Evaluering og tilbakemeldinger på DKS-produksjoner.

Litteratur

Black, P. og Wiliam, D. 1998. Inside the black box. Raising standards through formative assessment. King`s college London.

Dysthe, O. (2008). Klasseromsvurdering og læring. Bedre skole 4/2008.

Hopfenbeck, T. (2011). Vurdering og selvregulert læring. Utdanningsforskning.no.

Utdanningsdirektoratet (2019). Erfaringer fra nasjonal satsing på vurdering for læring 2010-2018.

Utdanningsdirektoratet (2020). Involvere elever og læringer i vurderingsarbeidet.

Sandvik, L.S. (2019). Fagartikkel: Vurdering som bidrar til dybdelæring. Utdanningsnytt.no.

Meld. St. 29 (2015-2016). Fag-fordypning-forståelse-en fornyelse av Kunnskapsløftet.
Kunnskapsdepartementet.

Kunnskapsdepartementet (2017). Verdier og prinsipper for grunnopplæringen-overordnet del av Læreplanverket.

Forskrift til opplæringslova (2020). Kapittel 3. Individuell vurdering i grunnskolen og i vidaregåande opplæring.